ГлавнаяМузыкальное отделениеХудожественное отделениеХореографическое отделениеАдминистрация Контакты

Отдел Музыкально - эстетического воспитания детей 3-7 лет  


Музыкальное отделение  


Главная  

Поиск по сайту
Рассылка новостей

Статьи

 

           15 июня 2017г. состоялся концерт «Музыкальная шкатулка» на отделе музыкально-эстетического воспитания детей 2-7 лет. Выступали юные музыканты 3-7 лет и их родители. Дети играли на ритмических инструментах, свирелях, пели детские песни. Родители с большой ответственностью исполняли аккомпанемент песен на ксилофонах и металлофонах. В нескольких пьесах родители с удовольствием импровизировали соло на перкуссии и ударных инструментах. Дети 5-7 лет сочиняли ритмы на барабанах и показывали импровизацию в движениях. Выпускники отдела спели песню «Портные», аккомпанируя себе на ксилофонах и металлофонах. Хмельницкая Лиза (5 лет) показала свои первые шаги на фортепиано, исполнив пьесу старинный танец «Контрданс»

       В концерте принимали участие Шишкова Вера Борисовна (флейта), Сагдиева Анастасия Юрьевна (скрипка), Светлана Каминская (гусли), Эдди Мупуаса Оссир (джембе), выпускница школы и отдела МЭВД 2-7 лет Кожина Кристина (фортепиано).

       Вели концерт артисты молодежного театра «Ангажемент» им. В.С. Загоруйко Татьяна Пшеничникова и Надежда Емельянова.

       Традицией отдела МЭВД 2-7 лет является вовлечение в исполнительскую деятельность всех участников процесса. Весь зал повторял ритм за мальчиками 5-6 лет, которые играли на тамбуринах. Около 150 родителей смогли под руководством Натальи Николаевны и Анны Владимировны украсить Iи II части «Пиццикато» из балета «Сивилья» Л. Делиба щипковым приёмом на бумажных стаканчиках с резиночками. А дети во время звучания средней части превратили зал в волшебный мир при помощи мыльных пузырей.

       В заключительной части концерта, дети и родители вышли на улицу и выпустили разноцветные шары в небо! На воздушном шаре каждый ребенок написал приветствие и искренние пожелания Королеве Музыки! В декабре на Музыкальных гостиных вновь состоится встреча с Королевой Музыки!

 

Михалева Н.Н.,

заведующая отделом МЭВД 2-7 лет

МАУ ДО «ДШИ «Гармония»

 


 

Преподаватели  МАУ ДО «ДШИ «Гармония» поделились своим педагогическим опытом в рамках вебинара (всероссийский уровень) по теме: «Родители как участники музыкального воспитания детей».

  В 2006 году  в МАУ ДО «ДШИ «Гармония»    открылись   группы для  детей 5 лет по программе «Развитие музыкальных способностей». В 2009 году  создан отдел музыкально-эстетического воспитания детей 2-7 лет. В настоящий момент на отделе занимается 230 детей.

Выстраивая программу,  преподаватели  понимали, что возникнет необходимость ориентироваться на возрастные особенности детей на каждом году обучения. Понимали, что надо изменить коммуникативные, поведенческие, личностные шаблоны педагогов.

Также появилась потребность в изменении отношений между  преподавателями   и родителями. Ответом на эту задачу стали   проекты     отдела МЭВД 2-7 лет – «Музыкальные гостиные», «Творческие мастерские», «Родительские академии», «Встречи с композиторами и поэтами». Несмотря на традиционные названия мероприятий, педагоги смогли по-новому организовать формы работы, совместную деятельность детей и родителей.

В течение нескольких лет преподаватели отдела участвуют  в очных и заочных  научно-педагогических конференциях  в Тюмени, Омске, Москве. Занимаются исследовательской работой  по развитию музыкальных способностей  у  детей дошкольного возраста.

В апреле 2017 года преподаватели попробовали новую форму работы  -  трансляцию своего педагогического опыта в рамках вебинара   (всероссийский уровень) по теме: «Родители как участники музыкального воспитания детей».  Организаторы  -   профессиональное сообщество "Преемственность в образовании"  www.preemstvennost.ru. и общество с ограниченной ответственностью  «Центр развития человека «Успешный человек будущего» г. Москва.

В рамках  вебинара  Наталья Николаевна Михалева  и Анна Владимировна Дмитриева рассказали о результатах  своей  работы, поделились опытом   взаимодействия  с родителями на отделе музыкально-эстетического воспитания детей 2-7 лет МАУ ДО «ДШИ «Гармония» г. Тюмень.

 

Заведующая отделом МЭВД 2-7 лет,

Михалева Н.Н.                

Метки: Статьи

 

 

ОРФ для «чайников»

Вадим Каневский

Татьяна Тютюнникова

В древности не было отдельно музыки, отдельно пения и отдельно танца. Все искусства были частями синкретического целого. Так что идея интеграции искусств не нова. Ей как минимум три тысячи лет, со времен Древней Греции. Поскольку весь 20 век был проникнут стремлением возродить утраченные корни, вернуться к древней мудрости и к мышлению иных культур, эта идея так или иначе была отражена во всех сколько-нибудь значимых современных педагогических течениях. Уже в начале века ее последовательно развивал и применял Эмиль Жак Далькроз. 

Поэтому нельзя сказать, что Карл Орф придумал что-то сногсшибательно новое. Он также не оставил, подобно Фрейду, Юнгу или Перлзу, внушительных теоретических трудов, переполненных новыми терминами.

Что же он собственно сделал? Почему его именем озаглавлены разработки, сделанные уже после его смерти и весьма далеко ушедшие от изначальных посылок?  

Он просто воплотил эту идею на практике. Он создал педагогическую систему. Систему в обоих смыслах – и дидактическом и социальном. Систему людей, которые продолжают работать в этом направлении, постоянно развивая и обогащая ее.

Эта система не есть методика в нашем понимании этого слова – прописанная инструкция, в которой все предписано для каждого случая. Она не отвечает на все возникающие вопросы.

ИСТОРИЯ

ДИКИЙ ЦВЕТОК

Что такое Шульверк? Зачем он и для чего? Чтобы понять это, стоит посмотреть, как он возник. Вспоминая это, я бы назвал его диким цветком. Сам я страстный садовник, поэтому такая метафора кажется мне вполне подходящей. В природе растения вырастают сами, там, где они нужны и где условия позволяют. Так и Шульверк – вырос из идей, которые вовремя созрели и нашли подходящие условия в моей работе. Шульверк не был результатом выполнения специального плана – да я бы и не мог себе такой план представить! Я просто почувствовал, что Шульверк нужен. Часто дикие цветы прекрасно растут там, где культивированные прививаются с большим трудом.

                                                                  Карл Орф
  

НАЧАЛО

Карл Орф (1895 – 1982) - баварец. Бавария – удивительный горный край с красивейшей природой, богатой мифологией и развитой фольклорной традицией. По ландшафту, культуре и национальному характеру Бавария ближе Австрии, чем Германии, к которой она номинально относится.

Орф родился в Мюнхене в 1895 г. Он научился играть на пианино в 5 лет. В возрасте девяти лет он уже сочинял музыку для своего собственного кукольного театра.

В 1912—1914 годах Орф обучался в Мюнхенской музыкальной академии. В 1916 он работал капельмейстером в Мюнхенском камерном театре. В 1917 во время Первой мировой войны он отправился на добровольную службу в армию в Первый Баварский Полевой Артиллерийский полк. В 1918 году его пригласили на должность капельмейстера в Национальный Театр в Мангейме под руководством Вильгельма Фуртвенглера, а затем он стал работать в Дворцовом Театре Великого Герцогства Дармштадта.

В 1924 году начал работать в школе гимнастики, музыки и танца Доротеи Гюнтер («Гюнтершуле») в Мюнхене.
  

ТВОРЧЕСТВО

Орф наиболее известен по «Carmina Burana» (1937), «сценической кантате». Это первая часть трилогии, которая также включает «Catulli Carmina» и «Trionfo di Afrodite» (Триумф Афродиты). «Carmina Burana» написана на латинские стихи из средневековой рукописи. Несмотря на элементы модерна в некоторых композиционных техниках, Орф был способен выразить дух средневекового периода в этой трилогии с заразительным ритмом и простыми тональностями. Орф сопротивлялся тому, чтобы какую-либо из его работ просто называли оперой в традиционном смысле слова. Его работы «Der Mond» («Луна») (1939) и «Die Kluge» («Умница») (1943) он называл «сказочные оперы». О его опере «Антигона» (1949), Орф специально сказал, что это была не опера, а «переложение на музыку» древней трагедии. Его  последняя работа «De Temporum Fine Comoedia» («Комедия на конец времен») - мистическая пьеса на греческом, немецком и латинском языках.

РОЖДЕНИЕ ЗАМЫСЛА

Итак, это началось в двадцатые годы. Жажда движения, физической активности - спорт, гимнастика, танец – захватили молодежь Европы. Труды и идеи Эмиля Жака-Далькроза распространились по всему миру и подготовили почву для нового интереса к музыкально-двигательному образованию. Рудольф фон Лабан был, без сомнения, один из самых значительных учителей танца и хореографов своего времени. Его книги принесли ему международную известность. Высокоодаренная Мэри Вигман, ученица Далькроза и Лабана, создала новый вид экспрессивного танца. Работа их обоих оказала значительное влияние на широкие круги людей, занятых искусством и образованием. В то время открылось много гимнастических и танцевальных школ. Орф живо интересовался этими начинаниями, они были впрямую связаны с его работой в театре.

ГЮНТЕРШУЛЕ

В 1924 году Доротея Гюнтер основала школу гимнастики, музыки и танца для молодых девушек («Гюнтершуле») и пригласила Орфа в качестве главного преподавателя. Орф нашел идеальную экспериментальную площадку для новых идей. Он начал работать над новыми способами ритмического воспитания и взаимопроникновения музыки и движения.Танец и движение преподавались как единое целое. Музыка была главным предметом и определяла все остальное.
 

ОРФ-ОРКЕСТР

Но музыкальная сторона обучения сильно отличалась от общепринятого. Центр тяжести был перенесен с гармонии на ритм. Естественно, ударные инструменты преобладали. Фортепиано больше не было главным и незаменимым инструментом обучения.

Ученики много импровизировали и сочиняли свою собственную музыку.

Поэтому не было смысла обучать их на сложных классических инструментах. Орф предпочитал ударные, простые в использовании и обучении. Однако обойтись без мелодических инструментов совсем было невозможно. Так появились ударные с определенной высотой звучания – ксилофоны и металлофоны. Они сильно отличались от подобных оркестровых инструментов и по конструкции были близки своим традиционным экзотическим прототипам, прежде всего инструментам индонезийского оркестра «гамелан». Первые их образцы были изготовлены Карлом Мендлером, мастером по изготовлению фортепиано и клавесинов.

Благодаря советам и помощи музыковеда Курта Закса оркестр был дополнен группой блокфлейт. Гитара и лютня использовались для аккомпанемента, бурдон и басовые партии исполнялись на лютне и виоле да гамба. Таков был оркестр Гюнтершуле. Было ясно, что для этого состава лучше писать новую музыку, либо создавать ее силами самих участников. Искусство создания музыки проистекало из самой практики музицирования. Уже в 1930-е годы ансамбль Гюнтершуле много выступал под руководством Гунильд Кеетман, сначала ученицы, позже преподавательницы школы.

ПЕРВЫЕ ПУБЛИКАЦИИ

В 1930 году вышло в свет первое издание, озаглавленное «Ритмико-Мелодические упражнения». С этого момента Гунильд Кеетман стала принимать деятельное участие в практической работе и в создании публикаций.

В 1932 издательство Шотт выпустило «Орф-Шульверк – практика элементарного музицирования».

КОНЕЦ ГЮНТЕРШУЛЕ

В конце 30-х годов Орф отошел от занятий, будучи занят композицией, прежде всего «Карминой Бураной». В 1944 Школа была конфискована нацистами. На занятия был наложен запрет. В 1945 во время бомбардировки войсками союзников было уничтожено все: инструменты, костюмы, фотографии, библиотека и все архивы. Казалось бы, наступил полный и окончательный крах.

ВОЗРОЖДЕНИЕ

Война закончилось. Германия была подавлена разрухой, культурным кризисом и общемировым позором. Надо было заново решать, как жить дальше, во что верить и как воспитывать детей. Низвержение национал-социалистской идеологии открыло путь гуманистическим начинаниям, вынашивавшимся еще в 20-е годы, еще до нацистского режима.

В этой сложной ситуации нашлись люди, всерьез озабоченные детским воспитанием. Один из них, Вальтер Панофски, сотрудник Баварского радио, как-то случайно зашел в лавку старьевщика. Роясь в куче пластинок, он обнаружил запись оркестра Гюнтершуле, сделанную Орфом и Кеетман в 1936 году. «Да это то, что нам нужно!» - воскликнул Панофски. В 1948 Орфу позвонили из Баварского радио: «Вы могли бы написать музыку такого же типа для детей?  Так, чтобы они могли бы играть ее сами? Нам кажется, такая музыка очень подходит детскому возрасту; мы планируем серию передач». Орф опять объединился с Кеетман, вместе они подготовили 14 передач под названием «Орф- Шульверк – музыка для детей». Эти программы были адресованы всем, кто работает с детьми – учителям, воспитателям, родителям. Они были встречены таким энтузиазмом аудитории, что были возобновлены и продолжались до 1953 года. Слушатели этих передач нашли для себя новый путь воспитания и обучения детей, путь, возвращавший их к их собственным корням. Подход стал распространяться по всей стране.

ПОБЕДА

Вот так Карл Орф, который был прежде всего художником и менее всего стремился к активной социальной деятельности (хоть всегда был окружен людьми, верившими в него), оказался перед огромной социальной задачей, которую явно в этот момент никто не мог решить, кроме него. И его метод воспитания, выращенный в Гюнтершуле, как в экспериментальной лаборатории, и раньше понятный только посвященным, «вышел в люди» – оказался востребован новой ситуацией, новым поколением и новыми задачами.

Теперь необходимо было начать систематическое обучение детей и учителей. В 1949 году при академии Моцартеум в Зальцбурге открылись классы для детей и взрослых под руководством Гунильд Кеетман. 

Возникла необходимость в серийном изготовлении Орф-инструментов. В 1949 г. Карл Беккер создал мастерскую, которая и по сей день называется «Студия 49» (Studio 49).

В 1950-54 гг. вышло в свет пятитомное издание музыки, созданной Орфом и Кеетман для детских передач на Баварском радио, под названием «Музыка для детей» (Шульверк»). За ним закрепилась название Шульверк, которое стало обозначать Орф-подход в целом.

В 1963 в рамках консерватории Моцартеум открылся Орф-Институт, главное учебное заведение для учителей по настоящий момент.

С этого момента Орф-подход вышел за пределы Баварии-Австрии и стал распространяться по всему миру. Возникли Орф-общества – в 1968 г. в США, в 1974 г. в Канаде и т.д.

 ШУЛЬВЕРК  

Это слово (буквально «школьная работа») имеет два значения: пятитомный сборник «Музыка для детей» и концепция Орфа в целом.

        Шульверк — это пятитомная антология музыки для детей (первоначальное название – «Музыка для детей»). Она собрана и обработана Орфом для пения и танцев с аккомпанементом ансамбля Орф-инструментов. Каждая небольшая пьеса из Шульверка представляет собой простейшую партитуру, доступную в исполнении даже маленьким детям. Основу Шульверка составил южно-немецкий фольклор: магический и классический календарный. В последних томах Орфом использован фольклор и других европейских народов: французский, датский, шведский, английский.

    Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Это не чистая музыка, а музыка, неразрывно связанная с речью и движением. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением. Ее назвал Орф элементарной музыкой и сделал основой своего Шульверка.

    Орф в Шульверке обращается к тем временам, когда музыка существовала в единстве со словом и движением. Это попытка возвратиться к гармоническому синтезу речи и движения как важнейшим праосновам музыки, к ее коренным истокам.

    В каждом томе есть песни и танцы, ритмо-мелодические упражнения, речевые декламации и инструментальные пьесы, которые должны взаимодополнять друг друга. К ним прилагаются также небольшие авторские рекомендации к исполнению пьес и информация о национальной принадлежности танцевально-песенного и поэтического материала. Обучение происходит в определенной последовательности, установленной Орфом.

    Записанные пьесы тем не менее нельзя рассматривать как произведения искусства, предназначенные для концертного исполнения. Это модели для музицирования и изучения стиля элементарной импровизации, “игра в музыку”, которая готовит детей к дальнейшему музыкальному развитию и дает толчок творческому мышлению на годы вперед.

Нотные записи партитур в Шульверке служат пособием для учителя, а не нотами для исполнения детьми. Партитуры были записаны Орфом, чтобы дать толчок фантазии педагога для творческой, импровизационной работы с моделью. Запись моделей Шульверка показывает лишь “способ делания”, изучать который по записи и интерпретировать затем вместе с детьми предлагается педагогу. Элементарная музыка предназначается не для воспроизведения, а для творческого самовыражения детей.

    Шульверк Орфа — это введение в формы творческого музицирования вообще. В нем на практическом материале показаны основные принципы организации такого музицирования.

    Основным предназначением Шульверка является первичное приобщение всех детей –  независимо от их способностей – к музыке, раскрепощение индивидуально-творческих сил, развитие природной музыкальности.

    Шульверк (Schulwerk) — особая разновидность учебной игры. Немецкое слово “Werk” (работа) обозначает одновременно и ее процесс, и результат – искусно сделанную работу. Это школа (Schule), которая не только учит играть, но и делать конкретное дело. Действие, деятельность становится мотивом, побуждающим к мысли. “Обучение в действии” — так можно определить одну из главных идей Шульверка. Ребенка приглашают в Шульверк не как гостя, а как соавтора и создателя своего собственного музыкального мира.

    Шульверк предоставляет выбор методики самому педагогу. Начало пути и продолжение, его отдельные вехи и тактика — все это, по мнению Орфа, должно решаться каждым педагогом индивидуально, это его педагогическое творчество. Орф опасался, что всякое письменное изложение теории и методики “засушит” живое дело музицирования, поэтому предпочитал прямую передачу опыта.   

ТЕОРИЯ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Орф-подход (часто называется Орф-Шульверк, Orff Schulwerk)– это практический способ воспитания и обучения через искусство и творчество, основанный на единстве и взаимосвязи музыки, движения и речи. Он направлен прежде всего на развитие человека, поддержание его целостности, улучшению контакта с собой и миром.

Он воспроизводит этапы развития человеческой культуры в целом, начиная от самых древних, традиционных форм и кончая современными, эстетическими. Эти этапы (филогенез) соответствуют этапам развития одного человека (онтогенез).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

Хорошая вещь компьютер! Кто только им не пользуется – и медики, и геологи, и историки… при этом сам по себе он не дает указаний из области медицины, геологии или истории. Он будет полезен только тому, кто хорошо знает, для чего ему компьютер нужен. Также  Орф-подход. Это просто инструмент. Мощный и сложный, как компьютер. Им пользуются разные люди для разного – одни учат музыке, другие учат танцу, третьи работают с новорожденными и их мамами, четвертые со стариками, пятые занимаются терапией и т.д.

В том виде, как он сложился в 50-60-е годы, Орф-подход был направлен на работу с маленькими детьми. Таков был социальный заказ на тот момент. Однако разрабатывал его Орф за несколько десятилетий до этого, занимаясь с молодыми девушками. Именно тогда, в Гюнтершуле, было отработано все главное – и принципы, и элементы, и музыкальные инструменты.

Итак, Орф-подход может быть использован для работы с однородной группой людей любого возраста в целях воспитания, обучения, оздоровления, развлечения (очень даже!) и гармонизации социальных контактов.
 

ПРИНЦИПЫ

  • От практики к теории.
  • От целого к детали.
  • От простого к сложному.
  • От спонтанности к заданности.
  • От произвольного к контрольно-волевому.
  • От центра к периферии. Развитие активности рук – 1) плечо (барабан), 2) локоть (ксилофон) 3) кисть (ф-но или другой мелодический инструмент).

 

ГЛАВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Движение и танец. Движение – это источник любой человеческой деятельности и инструмент мышления. Присутствует на каждом Орф-занятии. Танец - это организованное движение в пространстве-времени. Танец используется двух типов – 1) традиционно-социальный 2) художественный.

Ритм. Как говорил Орф, «вначале был барабан». Ритм лежит в основе движения и в основе музыки, с него начинается любая традиционная культура. Ритм организует жизнедеятельность и мышление.

Пение. Каждый человек одарен голосом не только для говорения, но и для вокализирования. Звук голоса – это связь с душой. Голос – самый богатый возможностями инструмент, который всегда при нас. В бытовой речи мы используем ничтожную долю того, что может наш голос. На Орф-уроке – гораздо больше.

Речь. В быту смысл слова важнее, чем его звуки. Обычная речь – просто способ передачи закодированной информации. Однако в поэзии, традиционной культуре и культуре детей звуки слов, их ритм, не менее важны. Именно так их использует Орф-подход. Он переводит наше внимание со смысла слов на музыкальность и красочность их звучания. Слова становятся мантрами – вибрациями и ритмами, оказывающими воздействие на энергетику человеческого организма. На Орф-уроке используются три варианта речевого текста: 1) на родном языке   2) на языках других культур 3) на выдуманном языке

Театр. История, сказка, миф – нужны для завершения целостности процесса во времени. Без них невозможен никакой осмысленный цикл работы. На определенном этапе процесса все вышеперечисленные виды деятельности (ритм, движение и т.д.) нуждаются в сюжете, который бы их объединил в осмысленное целое.

ИНСТРУМЕНТЫ

Барабаны и ударные инструменты.  Широко используются все существующие виды ударных – маракас, пандейра, деревянная коробочка, реко-реко

Ксилофоны. Это - необходимый переходный этап между барабанами и сложными мелодическими инструментами.

Звучащие жесты (body percussion). Это техника ритмической игры на собственном теле. Присутствует во многих культурах, в наибольшей степени у американских негров. Хлопки, щелчки, притопы – целый ансамбль ударных мы носим всегда с собой.

Материалы, предметы. Шары, ткани, палочки, стаканы, веревки  – практически любой предмет может быть использован на уроке: либо в качестве музыкального инструмента, либо для дополнительной организации движения (например, ленты), либо для создания образа (например, мыльные пузыри), и т.д. 

СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ

Игра. Это язык, на котором говорят дети, способ самоорганизации, присущий детскому возрасту и традиционной культуре. Задав правила игры, учитель перестает быть диктатором, оставаясь просто в роли арбитра игры. Теперь не он организует процесс, а сама игра. Схватив ее правила, дети могут сами  предлагать свои варианты ее развития, вступая таким образом в диалог с учителем.

Импровизация. Иными словами, организованная спонтанность. Легче получается у детей, чем у взрослых. Импровизация, экспериментирование, свободный разговор с телом, голосом, инструментом – начинают каждый новый учебный блок.

Выучивание, отработка. Как правило, следует за импровизацией – только после того, как ее возможности исчерпаны.

Спектакль-демонстрация. Вначале Орф-урок - магическое действо, где все участники равно вовлечены и процесс важнее результата. В процессе работы над материалом (песней, танцем, сказкой, историей) разные виды деятельности объединяются вокруг сказки или истории. Возникает спектакль, театральное действо, предполагающее зрителей. Группа делится на несколько частей – одни показывают, другие смотрят.

ТРАДИЦИОННАЯ КУЛЬТУРА

Это система песен, танцев, игр, сказок, текстов (считалки, заклички, дразнилки, заклинания и т.д.), созданная в древности в каждом сообществе. Орф-подход воссоздает традиционную культуру на уроке. Она представлена в нескольких видах:

1) Традиция той страны, где проходит урок, ее язык и специфика (немецкая в Германии, испанская в Испании, русская в России)

2) Образцы традиции народов мира на аутентичном языке (песни и танцы народов Европы, Латинской Америки, Африки, Азии и т.д.)

3) Детская традиционная культура – игры, песни, тексты, и по сей день бытующие среди детей разных народов.

4) Творчество учителя или участников группы – песни и танцы в фольклорном стиле, созданные на уроке или для урока.

Чем же тогда Орф-класс отличается от фольклорной студии? Задачи прямо противоположные. Фольклорная студия или ансамбль (этнографический подход) стремится погрузиться вовнутрь одной данной культуры, воспроизвести все ее детали, отразить ее уникальную специфику. Орф-подход, наоборот, стремится наружу, к синтезу культур, к выявлению общего в них. Этнографический подход стремится аутентично воспроизвести данный стиль в его первозданном варианте, со всеми деталями. Орф-подход отбирает только наиболее простые и архетипические образцы данного стиля (например, африканского), упрощает и искажает их, выводит из изначального внутрикультурного контекста и делает совместимыми с образцами фольклора других культур. В результате возникает новый культурно-творческий феномен – Универсальный Фольклор, Единая Мировая Традиция в самых главных, архетипических образцах.

Так называемая угандийская, мексиканская или австралийская песня, теряя свою аутентичность, становится для Орф-учителя средством импровизации, варьирования, игры, обучения, организации деятельности группы. Однако таким образом она в большей степени выполняет собственно фольклорную задачу, чем будучи исполнена аутентичным коллективом на сцене. Ибо настоящий фольклор ориентирован на реальную групповую деятельность участников, он прагматичен по своей природе, его задача – обслуживать общение, обучение и живой контакт.

В условиях утраты детской и традиционной культур в больших городах Орф-подход возвращает их детям и взрослым через активную деятельность и творчество. 

КЛИШЕ

«Орф – это сплошные ксилофоны». Нет, совсем не обязательно. Можно и без них.

«Орф – это непременно игра, все – сплошная игра, развлечение». Нет, в занятиях с юношеским возрастом много  упорного тренажа, игры и вовсе может не быть.

«Обязательно чтоб движение, пение, танец и речь на одном уроке все присутствовали». Да нет, могут быть отдельные занятия по этим предметам.

Также как психоанализ Фрейда мы не можем свести к одной тупой установке типа «все проблемы от ……………», так и Орф-подход не стоит привязывать к грубым формальным клише. Как и всякое живое целое, он разнообразен, многолик, непредсказуем и парадоксален.

ИНФОРМАЦИЯ   

СЕЙЧАС

По нынешний день центр Орф-движения находится в Орф-Институте (Зальцбург, Австрия). Там каждое лето проходит недельный англоязычный курс, где можно получить полное представление  из первоисточника.

В настоящее время Орф-общества существуют в десятках стран мира, от Хорватии до Новой Зеландии. Некоторые из них насчитывают несколько тысяч членов (США), некоторые – несколько человек (Исландия). Во многих странах регулярно проходят конференции, семинары (от трех дней до недели) или многоуровневые курсы из нескольких ступеней. Те, кто хотят получить полное Орф-образование, заканчивают спецкурс (Special Course) в Орф-Институте.

ОРФ В РОССИИ (автор раздела Вячеслав Жилин)

 1988 – создание общества Карла Орфа при Челябинском областном музыкальном обществе (Владимир Кочеков, Вячеслав Жилин, Илиза Сафарова, Тамара Патюкова, Татьяна Печенкина) и первые семинары. В настоящее время имеются отделения в Екатеринбурге, Великом Новгороде, Кургане, Тюмени, Томске, Новосибирске, Москве,  Челябинске, Санкт-Петербурге. Председатель общества (президент) Вячеслав Жилин, сопредседатель (вице-президент) Илиза Сафарова (Екатеринбург). Общество издает информационный журнал «Вестник педагогического общества Карла Орфа». Редактор журнала Галина Хохрякова (Башкирия). В настоящее время общество насчитывает 200 членов.

-         С 1992 г. - организация международных летних курсов в селе Варна с преподавателями из Западной Европы и участниками со всей России, а также Украины, Белоруссии, Эстонии, Казахстана, Узбекистана, Турции. Иностранные преподаватели на этих курсах: 1992 г.- Мануэла и Михель Видмеры (Австрия); 1994 г. – Сойли Перкио (Финляндия) и Ориетта Маттио (Италия); 1996 г. – Кристиана и Эрнст Виблицы (Австрия); 1998 г. - Мануэла и Михель Видмеры (Австрия); 2000 г.- Сойли Перкио (Финляндия) и Ориетта Маттио (Италия); 2002 г. – Райнхольд Виршинг (Австрия) и Хольгер Мауте (Финляндия), 2009 – Андреа Остертаг (Австрия).

-         Кроме села Варны в разное время были организованы семинары в Санкт-Петербурге: Сойли Перкио, Хольгер Мауте (Финляндия), Ориетта Маттио (Италия), Ульрике Юнгмайр (Австрия); в Екатеринбурге: Хольгер Мауте (Финляндия), Даг Гудкин  (США), Йос Вуйтак (Бельгия); в Челябинске: Хольгер Мауте (Финляндия), Роб Эмчин (США); в Великом Новгороде: Даг Гудкин (США); в Омске: Андреа Санджорджио (Италия); в Томске: Андреа Санджорджио (Италия); в Москве: Верена Машат (Испания)

-         1992 г. – организация в селе Варна Челябинской области общеобразовательной школы им. Карла Орфа (В.М.Юсупова, В.А.Жилин), которая включает в расписание и в аттестат музыкальные предметы: «Блокфлейта»; «Оркестр русских народных инструментов», «Орф-урок».

-         1998 г. - организация Орф-Центра в Санкт-Петербурге  (Ирина Величко, Людмила Зайцева, В.Жилин).

-         2002 г. -  в г. Щербинка Московской области организован первый Левел курс в России (Илья Подкаминский) с преподавателями: Барбара Хазельбах, Ульрике Юнгмайр, Леонардо Хольгадо (Австрия).

-         2008 г. – издана русская версия первого тома Шульверка.

-         Учились в Орф-институте: Special Course: Вадим Каневский (Москва), Ирина Шестопалова (Новосибирск); годичная стажировка: Вячеслав Жилин.

-         Исследователи творчества Орфа в России: Оксана Леонтьева (Москва), Татьяна Тютюнникова (Москва)

САЙТЫ

www.orff-schulwerk-narod.ru – Педагогическое общества Карла Орфа, где можно прочесть о главных Орф-событиях по всей стране
www.orff.ru – Орф в Москве
www.orff.de – музей и фонд Орфа
www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org – Орф-Шульверк Форум – международная организация, координирующая Орф-движения во всем мире

сайты национальных Орф-ассоциаций на английском языке:

www.aosa.org                   США
www.orff.org.uk                Великобритания
www.jasesoi.org                Финляндия

ЛИТЕРАТУРА

Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Сб. статей под ред. Л. Баренбойма. - М., 1978

Леонтьева О. Карл Орф. - М.. 1984.

Тютюнникова Т. Уроки музыки. Система Карла Орфа. Методическое пособие для учителей музыки. М.: АСТ, 2000.

Frazee J. Discovering Orff. АСurriculum for Music Teachers. - Schott, New York, 1987.

Goudkin Doug. Play, sing and dance. – Schott, 2004

КУРСЫ

Обо всех курсах, проходящих на территории России можно узнать на вышеприведенных сайтах. Чтобы узнать о курсах за рубежом – например в Зальцбурге, –можно набрать в поисковой системе Summer Orff Course Salzburg. Стоимость такого курса – оргвзнос (около двухсот с половиной евро) + проезд + проживание. При подаче заявки заранее (например, осенью) есть шанс получить стипендию – покрытие оргвзноса или даже проживания.


Говорят, что родилось слово «чайник» в этом значении у альпинистов: начинающий альпинист гордо фотографируется на первой покорённой вершине в позе, напоминающей чайник: одна рука упёрта в бок (ручка), другая поднята вверх (носик).

 © Вадим Каневский

Tags: орф-педагогика, статьи

Метки: Статьи

 

   15-16 апреля 2017г. в Москве прошел очередной   орф-семинар в рамках международных курсов  ассоциации RusFosa  «Орф-Шульверк» К. Орфа как  музыкальная педагогика. От идеи до воплощения». Ведущий семинара – профессор Вольфганг Хартман (Испания, университет г.  Сан-Себастьян). Уроженец Баварии. Окончил университет  в г. Вюрцбург, затем курс в институте К.Орфа  в Зальцбурге. Был председателем орф-общества Германии.    

   Один из ведущих орф-педагогов современности. Педагог с большой буквы, выдающийся методист.  С  большим успехом преподавал в различных университетах  мира курс Элементарной музыки и дидактики, работал в институте  К.Орфа, читал различные курсы и лекции в Европе, Азии и Америке. 

   На семинаре собрались педагоги-музыканты из Тюмени, Ижевска, Санкт-Петербурга, Москвы и Московской области. Из Тюмени приняли участие в семинаре преподаватели МАУ ДО «ДШИ «Гармония» Дмитриева Анна Владимировна и Михалева Наталья Николаевна. Обучение проходило в стенах общеобразовательной школы №1679. Татьяна Эдуардовна Тютюнникова создала творческую атмосферу, комфортную, домашнюю обстановку    с замечательными обедам, задушевными кофе-брейками. 

   В. Хартман много говорил о педагогической работе: как вести себя, когда дети задают «глупые» вопросы, как   заниматься с детьми, у которых не высокий уровень музыкальных способностей, не равняясь на сильных. Рассказывал собственные примеры работы с «трудными» детьми.  Подробно объяснял разницу целей и задач между  играми и упражнениями. Снова зажёг своими  идеями, как у детей  развивать   чувство  ритма  и учить их  читать с  листа.  Показал новые способы обучения   с элементами орф-педагогики для инструменталистов. Поделился опытом работы над  канонами с   элементами полиритмии, импровизацией солистов и др. В определенных рамках давал возможность коллективно  сочинять  ритмы,  движения для танца, импровизации для песни. Многоголосное пение, быстрые темпы, сложные ритмы вдохновили всех участников семинара на реализацию собственного потенциала!

Следующая встреча с  В. Хартманом состоится в ноябре 2017г.

 

Михалева Н.Н.,

заведующая отделом МЭВД 2-7 лет

МАУ ДО «ДШИ» Гармония» г. Тюмени 

Метки: Статьи

 

 

В конце московского курса Кристы Куган, о котором я писала ранее, нам с ней удалось побеседовать. Некоторые вопросы мы обсудили заранее в переписке, некоторые возникли в процессе беседы... Потом следовали доработка, уточнения, сверка перевода... 

В итоге возник вот такой текст интервью замечательного профессионала в области движения и танца.
 
 

Криста, что такое «креативный танец»? Для детей… Для взрослых…

 Креативный, или элементарный, танец начинается с опыта физического осознавания и исследования танцевальных элементов посредством четко структурированной импровизационной игры. Ребенка не обучают какому-то определенному стилю или технике (как в случае с балетом, джазом, хип-хопом, буто или африканскими стилями) или определенным танцам (из народных традиций), а его приглашают открывать индивидуальные пути выражения идей, мыслей и чувств посредством движения и таким образом развивать персональный кинестетический почерк. Естественные движения детей, такие как бег, скакание, прыгание, падение, наклоны, кружение и танцевальные параметры, такие как темп, размер и сила исследуются во всем их выразительном, коммуникационном разнообразии.

 

 

 Я вижу преподавание движения и танца взрослым в Орф-Шульверк контексте как трехаспектный процесс:

 

  •          Я думаю о двигательном/танцевальном содержании и стараюсь быть такой ясной в моей последовательности действий, какой я могу; убедительной в моем знании; но при этом способной и страстно стремящейся распространять это знание. Я стараюсь быть посредником музыкально-двигательного опыта.
  •          Я думаю о базовых психологических потребностях взрослых участников и стараюсь обращаться к ним в течение моих занятий. Это включает потребность в автономии, во взаимоотношениях, в чувстве компетентности и достижения. Здесь мои задачи -  распознать индивидуальности и потребности и вместе с тем быть способной связать их с группой. Могу я проницательно увидеть, что кто-то делает хорошо? Могу я дать верную похвалу?
  •          Я думаю об артистическом процессе. Артистический процесс – это процесс, в котором не все известно в начале. Это эволюция открытия, удивление, неопределенность и удовольствие. Могу я отказаться от контроля в нужные моменты? Могу я помочь участникам понять, что красота (или мы можем назвать это подлинностью или честностью) имеет много выражений, лиц и таким образом помочь расширению эстетического восприятия? Я предлагаю достаточно возможностей исследовать воображаемые миры через тело?

 Как ты думаешь, какова роль раннего двигательной и танцевальной импровизации для детей от года до семи лет?

  Лидия Герхадт, исследователь раннего обучения, писала, что «движение тела – это фундамент мышления. Оно происходит из и способствует чувственному восприятию, образности и мысли» (из ее книги «Движущийся и Познающий: Маленький ребенок ориентирует себя в пространстве», Прентис-Холл, 1973;Moving and knowing: The young child orients himself in space Prentice-Hall 1973). Дети – кинестетические ученики; комплексная взаимозависимость их физического, когнитивного и эмоционального роста неотъемлимо связана с движением. Танец способствует дополнительным аспектам творчества, самовыражения и эстетического восприятия.

 

А какова роль родителей в раскрытии двигательного и танцевального потенциала детей от года до семи?

У меня нет опыта работы с маленькими детьми и родителями на танцевальных занятиях.

Но вот что я думаю об этом. Развитие, которое начинается в раннем детстве – например,

взаимодействие между родителями и детьми, или между детьми и… другими детьми,

и затем процесс взаимоотношений – так, ребенок покидает своё – «я, я, я, я» и

взаимодействует с родителями, братьями и сестрами, другими людьми по соседству;

самоосознание и самооценка, движение и игра – начинаются с родителями.

 

Действительно ли то, как двигаются родители, качество их движения, важны для ребенка?

Конечно, это важно. Но это не первостепенная важность.

Движение, о котором мы говорим, это движение отца, который подбрасывает своего младенца или ребенка 3 лет в воздух и ловит его; или родителя, который раскручивает ребенка вокруг или того, кто ловит ребенка, когда он спрыгивает с кровати. Или бежит быстрее и быстрее с ребенком. Я не думаю, что качество также важно как аспект взаимоотношений, которые родители строят с их ребенком….

Вместе с тем,  открытость родителей к движению и к игре с их ребенком – это первостепенная важность. Ритмическая игра; танец под музыку с ребенком; отклик на естественный голод их ребенка к движению, также как и способность «читать» – что значит, понимать и поощрять – выразительное использование ребенком его тела, поддерживать вместе развитие моторных навыков и координации. Существенно, что это также поощряет их ребенка чувствовать свое собственное тело, быть в собственном теле. И это начало танца!

 

Как ты думаешь, что в наибольшей степени способствует раскрытию креативности ребенка в музыке и танце?

Я думаю, что это может быть миллион вещей: наличие хорошего учителя, поддержка родителей и обстановка, в которой ребенок не чувствует голода. Природная склонность. Психология, физиология и социология вместе оказывают комплексное влияние и, безусловно, причина сложнее, чем просто наличие действительно хорошего танцевального педагога.

 

Криста, как, по твоему опыту, креативный танец и двигательная практика влияют на жизнь человека в целом?

В моем опыте у меня огромное количество людей – танцоров-любителей – кто говорил мне после курса или мастер-класса: танец изменил мою жизнь. Возможно, они бы не почувствовали это после прохождения традиционного балетного мастер-класса. Креативный танец может быстро достичь глубоких слоев внутри человека, потому что техника не стоит на первом плане в данном опыте.

Некоторые люди, тем не менее, не любят танцевать. Некоторые дети не любят двигаться, танцевальный процесс. Я всегда думала, что каждый хочет играть музыку, каждый хочет танцевать. Я больше не думаю, что это правда. Я видела детей, для которых в действительности было бы более предпочтительным оказаться на улице и лазить по деревьям, чем играть на музыкальном инструменте. У каждого есть вещи, которые он любит; не должно быть универсального опыта трансцендентности или опыта глубокого потрясения только через искусство или конкретно через музыку или через танец.   

 

С точки зрения заключительной части твоего вопроса о «двигательной практике»: оно огромно. Сенсорно-двигательное обучение – это часть нашей траектории развития, и, как я упоминала ранее, большинство детей обучаются кинестетически. Теория Пиаже утверждает, что особенно маленькие дети познают мир посредством информации, которую они принимают своим телом. Позднее в их развитии это будет тем, что станет основой для абстрактного мышления.

 

 А вообще, возможно ли определить и развить танцевальную индивидуальность каждого ребенка в течение групповых занятий?

 В Орф-Шульверк подходе каждый ребенок имеет ее или его собственную роль. Это то, что они не всегда играют одно и то же или танцуют одно и то же и в одно и то же время. Кто-то играет бурдон; кто-то играет украшение; кто-то играет мелодию. Что-то, что они создают или помогают создавать, интегрируется в часть общей идеи, которую мы развиваем в течение одного занятия или на протяжении нескольких тем. Это помогает детям понять, что они важны и незаменимы. Их вклад важен и они развивают чувство ответственности. Кроме того, в то же самое время, каждая индивидуальность – это часть группы и имеет возможность развиваться и расти внутри группы. Внутри группы они оказываются перед вызовом выходить за пределы своих собственных границ.

 

Как ты видишь - какова роль общего музыкального развития ребенка или взрослого в креативном танце?

 Всеобъемлющая цель моей работы с детьми – позволить им почувствовать музыку в их теле. Элементарный танец предлагает широкий доступ к осознанию взаимоотношений между движением и музыкой – он помогает получить это чувствование. Дети обнаруживают параллели в идеях формы и структуры, будь это мельчайшие структурные блоки, фразы, АВ форма или расширенная рондо форма. Они протягивают мостики между музыкальными и танцевальными параметрами, такими как краска тона и качество движения или высота и двигательные уровни. Музыка начинает быть понятной на аналитическом уровне. Такие понятия, как легато и стаккато или акценты, также как и качественные структуры, понимаемы детьми через мышцы. Но, конечно же, дети также реагируют на ритм и на сильное атмосферное напряжение музыки. Их чувства разбужены, их воображение стимулируется и такая музыка усваивается на эмоциональном и ассоциативном уровнях. Дети учатся интерпретировать музыку -  не визиализировать ее – в их собственной индивидуальной эстетической и физической манере.

Сегодня мы работали с АВ формой в «Аквариуме» (пьеса К. Сен-Санса стала итоговой общей танцевальной композицией во 2ой день курса - прим. пер.) – пример, который я также исследую с детьми. Через движения, которые они сами придумывают, используя простые параметры – шепот, прыжки, парение, например -  они начинают осознавать это в своем теле и в музыке – без задействования тебя, учителя, который мог бы записать или показать это. Опыт в теле. Они понимают через танец; они понимают очень чувственно и очень физиологично, что значит форма. Они проводят параллели между различными музыкальными параметрами, теми, о которых мы говорили сегодня – высоко и низко, сильно и мягко, стаккато – легато.

 

На сегодняшний день в моем представлении импровизационный танец и танец с готовыми движениями и формами далеко отстоят друг от друга, можно сказать, что два противоположных полюса… Как осуществляется переход от импровизируемого танца к обучению в каком-то определенном танцевальном стиле?

 

Я не знаю настолько много… но я думаю, что необязательно должен быть переход.  

Импровизация не исключена из танцевальных стилей с фиксированными движениями. И даже сейчас в балете, в профессиональном балетном обучении и в профессиональных балетных коллективах, танцоры должны уметь импровизировать. Если они не могут импровизировать, они никогда не достигнут вершин в своей области. Сегодня, хореографы, те, кто делает постановки для высокопрофессиональных коллективов, испытывают необходимость в импровизации, они хотят, чтобы у танцоров были собственные идеи и чтобы они были компетентны во всем многообразии стилей движения и также были компетентны в соединении и связывании их вместе, что часто происходит через импровизацию. Так что я не думаю, что это должно быть разграничено. Но, безусловно, импровизация – это как стартовая площадка; креативность с точки зрения структурного танца в начальном танцевальном обучении и в небольшой хореографии – она открывает умы детей, задает им вопрос, дает им.. (говорит, говорит, ждет секунду) – моя сила не срабатывает, позволь мне увидеть, что еще я могу сделать, чтобы работа была лучше, позволь мне импровизировать и попробовать другой путь и позволь мне увидеть, могу ли я, через импровизацию, выйти на правильную дорожку.

 

А сложно ли ученикам изучать фиксированные движения?

Это зависит, я думаю, от учителя, и от того, какова цель…Много занятий, которые начинаются с импровизации; это очень структурированные импровизации, которые затем входят в последовательность двигательного материала.

 

Это зависит от учителя или обучающей ситуации?

 Да, это зависит от преподавателя или курса. Некоторые импровизационные занятия начинаются с импровизации, но те импровизации затем ведут как-то к материалу, который или исходит от человека (ведущего) или ведет…это подход классов по современному танцу, импровизационный подход. Вы можете учить танцевально-двигательный материал и шаги, показанные учителем и затем вас могут попросить импровизировать на это и вас могут попросить импровизировать на определенное количество ударов пульса или определенное количество времени. И затем вы возвращаетесь к двигательному материалу. Такое часто происходит на многих занятиях, на профессиональных занятиях по современному танцу. В хип-хопе импровизация также необходима. «Хорошо, попробуй изобразить это..как мы можем сделать это? Хмм, давай попробуй это». Это также импровизация. Так может и не быть, что импровизация занимает много времени в классе или импровизация существует ради себя самой, но это импровизация ради того, чтобы находить двигательный материал.

 

Криста, как ребенок может естественно войти в танцевальный процесс с готовыми движениями, формами и репетициями?

(Поёт) Вот почему на необходимы люди, работающие с маленькими детьми!!! И люди, которые имеют квалификацию для работы в креативном движении с детьми от года до трех. Как трехлетний ребенок учится что-либо делать? Я имею в виду, конечно, что ребенок всегда учится чему-либо через имитацию, но трехлетка хочет так! и так! и так! (показывает своим телом разные формы и фигуры).. Так что учитель, который мотивирован и знает, может взять это и работать с этим, вместо того, чтобы говорить: «Хорошо, сейчас мы делаем танец, станьте все вместе, держитесь за руки». Но, и в формах, где есть готовые движения и репетиции, учитель также должен быть способен импровизировать; учителю должно быть комфортно во время работы с движением; учитель должен иметь словарь креативного танца; он должен видеть, что дети предлагают, брать это и работать с этим, распознавать, что там есть и говорить: «О, Боже, смотрите все на тебя! У тебя такие восхитительные идеи! Продолжай, я думаю, нам следует поработать с этим, это так чудесно!». Затем ты проводишь всех посредством своих наблюдений к следующему уровню двигательных умений, фокусируясь на них, зная детей в группе. Вот путь, который ведет к созданию групповой работы и ведет к готовым формам или шагам.

 

 

Москва, март 2016

 

Беседовала  и переводила Н. Светличная

 

P.S. Благодарю Кристу Куган за последовательную и принципиальную работу над аудиоматериалом интервью!

P.P.S. Благодарю Льва Хохрякова за вычитку перевода и его корректировку!

 

 

 


 
Зачем рыбе зонтик?

 

Креативный подход к музыкальному воспитанию. 
Элементарное музицирование как вид музыкального воспитания во всем мире называется креативным, поскольку в своей манипулятивно-исследовательской деятельности и играх с элементами музыки ребенок сам начинает складывать музыкальные «слова», пытаясь заговорить за музыкальном языке, как бы открывая заново то, что давно используют все люди на Земле. Наиболее полно и точно данный подход отражен в Орф-Шульверк педагогике, которая основана на элементарном музицировании, как способе и методе креативного музыкального развития детей.

Так же, как и способность говорить на вербальном языке, способность говорить на музыкальном языке, используя ее простейшие элементы, развивается в соответствующей творческой музыкальной среде, где ребенку дают возможность «сказать» на языке музыки хотя бы несколько своих собственных «слов». Педагог должен всячески поддерживать и развивать стремление детей к их собственным музыкальным проявлениям: они могут активно принимать участие в музицировании с помощью телесных инструментов, придумывать как озвучить персонаж в сказке, исполнить это на инструменте или в движении, спеть и сыграть песенку на двух звуках, используя знакомый текст и т.п. Существует дистанция огромного размера между ребенком, исполняющим «свою»музыку и ребенком, слушающим, как ее исполняют другие. 
Необходимо вернуть детям право быть музыкантами и творить музыку, сообразно собственным интересам и возможностям. Этот опыт — быть музыкантом очень важен для формирования правильной настройки музыкального восприятия, его важнейшего качества: психической проативности, а затем реальной активности. Творящие дети интуитивно начинают чувствовать, что восприятие музыки есть активный внутренний диалог с ней. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Сейчас уже ни у кого не вызывает особого сомнения афоризм Н. Бердяева, который звучит так: «Только творящий понимает творца». Оперируя самими  простыми элементами музыки, ребенок неизбежно погружается в состояние творчества, которое само по себе одинаково животворяще как для гения, так и для ребенка.
Обучение через творчество непосредственным образом способствует проявлению универсальной креативности, которая есть в каждом ребенке и развитие которой становится все более очевидной задачей образования. Подобное обучение — это не элитарный изыск, а ставшая сейчас общемировой образовательная необходимость. В нем заложены возможности, о которых мы можем только догадываться. Психологи считают, что прогрессивные специалисты по художественному воспитанию давно уже движутся в том направлении, в котором хочет повернуться и все современное образование. Вместо того, чтобы относиться к соответствующим творческим урокам как к роскоши, их нужно попытаться сделать основой всего современного образования.
Креативный подход к музыкальному воспитанию означает смену привычной для всех парадигмы общения, когда дети заучивают придуманное и выбранное одними взрослыми (музыкальным руководителем, воспитателями), чтобы удивить и развлечь других взрослых (зрителей). Понимание ценности креативно-исследовательского подхода отражено со всей очевидностью во ФГОСе ДО 2015г. Разницу двух подходов наглядно  демонстрирует следующая таблица:

Имитация, четкие директивные инструкции, движение от общего- к частному.   Творчество, недириктивное сотрудничество, движение от частного- к общему.

*
Стандартность исполнения, использование известных подходов и методов.    Индивидуальное исследование, персональное открытие знания, использование нестандартных подходов.

*
Важность результата. Важность процесса.

*
Базовые материалы одинаковы для всех детей. Инструкции, демонстрация, имитация, корректировка  исходят от учителя.    Материалы выбирают дети в зависимости от своих предпочтений для решения самостоятельно выбранных задач.

*
Нормальная дисциплина, предсказуемость ситуаций.    Больше свободы, больше дисциплинарных сложностей и непредсказуемых ситуаций.

*
Точное планирование времени, получение результата в короткий срок.    Достижение результата требует больше времени, каждый раз индивидуально.

*
Одинаковое задание для всех не дает развития более одаренных и перенапрягает менее способных.    Установка на индивидуальные задания оптимальна для развития каждого.

*
Подчинение, субординация, работа  по заказу «надо так». Самостоятельность, равенство, ответственность за свои действия.

*
Развитие навыков смотреть и повторять.    Стимуляция воображения и творческого отношения.

*
Учитель в центре, он наставляет, контролирует и критикует. Ребенок в центре. Учитель выполняет роль инициатора и помощника.

*
Мышление на основе усвоенных алгоритмов. Единственно правильное решение. Жесткая оценка    Множество правильных решений как результат творческого подхода. Отсутствие жесткого оценивания. Множество мнений.

Таким образом, подход к музыкальному воспитанию, который мы называем исследовательским и творческим (креативным), позволяет решать задачи, которые ставит перед музыкальной педагогикой современная жизнь:
развитие способности понимать еще один язык, который описывает окружающую действительность в уникальной форме звуковых символов;

1.создание условий, предоставление шанса каждому ребенку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;  
2.творческое развитие природной музыкальности детей;
3.высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;
4.помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция);
5.сотворчество и сотрудничество в художественно-эстетической деятельности;
развитие ассоциативного мышления и объединение в художественной форме знаний о мире;
6.гуманистическая социализация и глубокая социальная поддержка в процессе музыкально- творческой деятельности.

Вся деятельность педагога-музыканта в данной модели обучения направлена на создание ситуации, в которой ребенок будет способен спонтанно выражать себя, проявлять свои собственные импульсы, в которой он будет импровизировать и творить свою собственную музыкальную реальность и приобретать свой собственный музыкальный опыт. 
Данный тип музыкальной педагогики основан на импровизации как одном из важнейших «механизмов» развертывания педагогического процесса. Импровизация — суть и душа элементарного музицирования. 
Импровизация не только формирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыке в частности. Один из глубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оно формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. «Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы — как психологической, так и технологической» (Сапонов 1996, с. 76). 
«Во времена быстрых перемен, подобных нашему, дети нуждаются в гибкости и независимости мышления, вере в свои силы и идеи, мужестве пробовать и ошибаться, приспосабливать и менять, пока удовлетворительное решение не будет найдено», — это слова Изабель Карлей, много лет посвятившей воспитанию детей по Шульверку. Она считала, что уроки импровизации — это не только уроки музыки, это уроки жизни (Orff-Schulwerk, American Ed. 1980, p. 322).

 


 

 

МИХАЛЕВА Н.Н.,

МАУ ДО «Детская школа искусств «Гармония» г. Тюмень

ВАСИЛЬЕВА И.В.,

к.психол. н., ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» г.Тюмень,

 

Деятельность педагога дополнительного образования в музыкальной школе в настоящее время требует нового подхода, нежели раньше.

Начиная с 90-х годов у школ дополнительного образования, появились возможности реализовать творческие проекты. Система дополнительного образования стала проявлять стремление к построению вариативных, личностно-ориентированных образовательных программ. Многие учреждения дополнительного образования в экспериментальном порядке разрабатывали программы для детей дошкольного возраста и внедряли их в учебный процесс. С другой стороны также появилась потребность и у родителей детей дошкольного возраста развивать своего малыша с более раннего возраста. Но, появилась проблема, связанная с разработками методов, методик, репертуара для детей дошкольного возраста. Программы для детских садов не отвечали целям и задачам программ для дошкольников в учреждениях дополнительного образования.

Активизация интереса родителей к раннему развитию детей и появление в мировой практике разнообразных форм работы с детьми-дошкольниками, привели к тому, что в музыкальных школах открываются отделения для детей 3-7 лет. Общей задачей педагогов таких отделений не является обучение детей профессиональной игре на инструментах, профессиональному вокалу, а общее гармоничное развитие личностной и когнитивной сферы ребенка музыкальными средствами. Трансформация привычных для педагога целей приводит к тому, что возникает необходимость в изменении коммуникативных, личностных, поведенческих шаблонов педагога в построении занятия. Необходимость ориентации на возрастные особенности детей возникает буквально на каждом году обучения, учитывая динамику развития и становления их психологических характеристик.

От педагога требуется выстраивать процесс обучения и развития и с ориентацией на особенности предметного материала и на психолого-возрастные особенности детей. В частности, занятия проходят в динамической форме: дети активно двигаются, перемещаются по классу, взаимодействуют друг с другом, педагогом и родителями, выполняя содержательные задания на развитие и формирование отдельных элементов музыкальных способностей. Групповая работа организована в пространстве без парт и столов, чтобы не возникало пространственных и коммуникативных барьеров между участниками взаимодействия. В рамках занятия используются приемы, актуализирующие все ведущие репрезентативные системы: визуальную, аудиальную, кинестетическую.

Все занятия проводятся в форме сказки - это является главным компонентом для восприятия музыки, который раскрывает смысл и важность определенных знаний.

Дети знакомятся с произведениями народного, классического и современного репертуара, доступного детям по содержанию. Детям 5 лет предлагается слушать фортепианные циклы, сюиты, фрагменты балета. Данный репертуар основан на особенностях ощущений, внимания, восприятия, представлений, воображения дошкольного возраста. Крупные произведения прослушиваются по фрагментам, каждый раз напоминая музыку предыдущего занятия.

На каждом занятии, слушая музыку, дети выполняют задания с различным материалом: песок, гречка, манка, краски, нитки, фольга, пластилин, тесто, бобы, ракушки. Продуктивны коллективные проекты: фотоколлаж, рисование, декупаж и др. Все виды работы стимулируют дошкольников с интересом слушать, чувствовать, представлять, воображать музыкальные произведения. Это влияет на процесс совершенствования произвольного слухового внимания и ощущений (мелодического, гармонического, метро-ритмического, тембрового слуха), слуховой памяти и словесно-логического мышления в дошкольном возрасте

Но самое главное – это изменение коммуникативной установки педагога во взаимодействии с детьми и их родителями, ориентация преимущественно на их особенности в освоении основ музыки.

Раннее приобщение детей к музыке создает необходимые условия для всестороннего гармонического развития личности ребёнка, а также помогает выявлению детей, обладающих высоким уровнем музыкальных способностей.

Нами были выделены, ориентируясь на исследования В.П. Анисимова (2004), показатели музыкальных способностей, которые стали являться задачами развивающей программы для детей 4-5 лет: развитие метро-темпа-ритма; развитие чувства ритма, развитие звуковысотных ощущений, развитие интонации, развитие гармонического слуха, развитие динамического слуха, развитие тембрового слуха, развитие эмоциональной отзывчивости.

Была разработана развивающая программа для детей 4-5 лет, которая основывается на следующих принципах:

- специфика развития музыкальных способностей в группах определяется возрастными особенностями в развитии и восприятии у детей дошкольного возраста;

- проведение занятий в форме тренинга, каждое из которых состоит из следующих блоков: разминка, рабочая часть, процедура завершения;

- предметы СОЛЬка, игры звуками, арт-урок имеют каждый ярко выраженную специфику, внутреннюю логику последовательного прохождения материала;

- занятия построены на основе сюжетов народных или авторских сказках - это является главным компонентом для восприятия музыки, который раскрывает смысл и важность определенных знаний;

- работа по всем предметам строится по концентрическому принципу: отдельные темы изучаются не поочерёдно, а в течение всего года;

- используется на всех предметах игровая форма работы, которая является ведущей деятельностью дошкольников.

Одна из главных форм занятий является интегрированный урок «Музыкальная гостиная», который проводится 7-8 раз в учебном году. На занятии дети знакомятся с различными музыкальными инструментами (аккордеон, балалайка, виолончель, саксофон и др.), музыкальными произведениями, импровизируют вместе с родителями на ритмических и мелодических инструментах, танцуют коммуникативные игры-танцы, выступают с инструментальными и хоровыми номерами.

Контроль над степенью овладения музыкальными навыками осуществляется в как процессе каждого занятия, так и на интегрированном уроке «Музыкальная гостиная». Потребность в признании в дошкольном возрасте проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом возрасте чрезвычайно важно поддержать ребёнка.

На занятиях существует система поощрения за активное участие в творческом процессе: вербальная, невербальная, мотивационная, предметная (в музыкальных дневниках дети получают «мотиваторы», например, картинки с музыкальными инструментами и др.).

Такого рода формы занятий требуют от педагога работы в творческом ключе, но при этом сохраняется важная методическая часть, позволяющая дать основу музыкальной грамоты и развить музыкальные способности и гармонизировать личностное развитие в целом.

В основе программы лежит подход всемирно известного педагога и композитора К. Орфа (Гудкин Д., 2013), методические разработки кандидата искусствоведения, доцента МПГУ г. Москвы Т.Э. Тютюнниковой [4, 5, 6]. В программе также использован накопленный опыт от зарубежных коллег с международных орф-семинаров Йохана Остерлинга, Бюнстрём (Швеция); Моники Пуллеритс (Эстония); Чиро Падуано (Италия); Вернер Бейдингер (Германия); Йёс Вуйтак (Бельгия) и др.

Проводимая опытно-экспериментальная работа дала возможность оценить эффективность инновационной педагогической работы.

В исследовании принимали участие дети 4-5 лет, обучающиеся в МАУ ДО «ДШИ «Гармония» г. Тюмень на отделе музыкально-эстетического воспитания детей 3-7 лет. Исследование проводилось в форме лонгитюда, и длилось в течение 2013 - 2014 и 2014 - 2015 учебных годов. Общее количество испытуемых 81 человек. Из них начальный этап эксперимента прошли 81 человек, на этапе формирующего эксперимента участвовал 21 человек. В работе использовались метод наблюдения, метод экспертной оценки, психолого-педагогический тренинг (программа «Развитие музыкальных способностей детей 4-5 лет»), методы математической статистики для обработки полученных данных.

Также использовались методики, которые оценивали формирование музыкальных способностей: тесты В.П. Анисимова «Скакалка - часы», «Кот и котенок», «Гармонические загадки», «Мы поедем «Громко - тихо», «Любимая мелодия», «Музыкальная палитра» [1]; В.Ю. Крыловой «Ладошки» [3]. Для оценки тембрового слуха нами была разработана авторская проба-тест «Тембровые прятки».

В результате обследования был оценен уровень музыкальных способностей детей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы и по итогу формирующего этапа. Проведённый статистический анализ позволил выявить значимые различия по показателям музыкальных способностей у детей, которые участвовали в опытно-экспериментальной работе. Наблюдается увеличения музыкальных способностей по следующим показателям: метро-темпо-ритм, чувство ритма, чувство звуковысотности, интонация, динамическое чувство.

Проведенный факторный анализ позволил сделать вывод о том, что в развитие музыкальных способностей вносят вклад все исследуемые характеристики, а значит каждую из них нужно развивать. Выяснилось, что наибольший вес в развитии музыкальных способностей имеет связь следующих показателей: метро-темпо-ритм, чувство ритма, чувство звуковысотности, интонация, динамическое чувство и эти характеристики следует развивать в совокупности. Была обнаружена связь между показателями гармоническое чувство и эмоциональная отзывчивость. Интересен результат с показателем «чувство тембра»: не смотря на то, что он выступает отдельным фактором, несёт достаточно большую объяснительную нагрузку. Это указывает, на то, что упражнения на чувство тембра стоит выделить отдельным блоком.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что у детей, прошедших два года обучения по развивающей программе отмечены изменения в сторону улучшения развития музыкальных способностей.

Реализации программы «Развитие музыкальных способностей у детей 4-5 лет» в полном объёме оказывает положительное воздействие на развитие музыкальных способностей дошкольников.

В настоящее время в школах искусств на музыкальных отделениях не практикуется преподавателями занятия с дошкольниками посредством групповой тренинговой работы. Тем не менее, групповая тренинговая работа с дошкольниками – это оптимальный вариант для развития музыкальных способностей с учетом возрастных особенностей детей 4-5 лет.

Содержание и порядок реализации программы с дошкольниками имеют свои особенности.

Во-первых, это касается позиции преподавателя. В дошкольной группе активность взрослого должна быть гораздо выше. Необходимо постоянно направлять внимание, активность участников группы на определенные действия, создавать атмосферу загадочности, т.е. влиять на мотивацию детей, давать эффективную обратную связь и др.

Во-вторых, свои особенности присущи форме проведения занятий: они должны быть более чётко спланированы.

В-третьих, в качестве преподавателя могут быть музыканты различных специальностей, музыканты с высшим психолого-педагогическим образованием, которые прошли повышение квалификации в формате семинаров по орф-педагогике.

В практике педагогов отделения музыкально-эстетического воспитания имеется опыт проведения мастер-классов, в которых охотно участвуют дошкольники. Также в качестве повышения квалификации педагогов музыкальных школ проводились выступления на педагогических советах и внутренних конференциях.

Литература:

  1. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / Анисимов В.П. – М., 2004
  2. Гудкин Д. Пой, играй, танцуй! Введение в Орф-педагогику / Гудкин Д. – М., 2013
  3. Крылова В.Ю. Использование музыкально-дидактических игр в развитии музыкальных способностей дошкольников. Методическая разработка. Ржев, 2015
  4. Тютюнникова Т.Э. Орф-фокус / Тютюнникова Т.Э. – М., 2015
  5. Тютюнникова Т.Э. Под солнечным парусом или полет в другое измерение / Тютюнникова Т.Э. – СПб., 2008
  6. Тютюнникова Т.Э. Потешные уроки / Тютюнникова Т.Э. – Спб., 2011

 

Соседние подразделы:
Преподаватели
Музыкальные впечатления (фотографии)
В королевстве музыки (видео)
Отзывы, рецензии
МЭВД 2-7 лет ДШИ Гармония Тюмень Развитие музыкальных способностей
Расписание
Расписание родительских собраний МЭВД 2-7 лет 2017 -2018 учебный год

Количество просмотров: Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!
Уважаемые коллеги!
Посетители сайта
Облако меток
Художественное отделениеОб отделении Художественное отделение школы искусств было открыто в 1982 году. В разное время отделение возглавляли Куркутова М. Г., Завидонова О. В., Федорова О.Ю....
Открыть раздел Художественное отделение
Ф.И.О. преподавателя Дни недели Время Кабинет Михалева Наталья Николаевна понедельник вторник среда четверг суббота 16.00-19.20 09.00-19.30 15.00-19.30 09.00-19.30 09.00-18....
Открыть раздел Расписание
Музыкальные впечатления (фотографии)
Открыть раздел Музыкальные впечатления (фотографии)
Расписание собраний для родителей на отделе музыкально-эстетического воспитания детей 2-7 лет адрес: проезд Заречный, д....
Открыть раздел Расписание родительских собраний МЭВД 2-7 лет 2017 -2018 учебный год
Хоровой отдел Об отделе Хоровое отделение одно из самых многочисленных в школе. Чтобы сплотить ребят, сделать их коллективом единомышленников нужен особый дар руководителей....
Открыть раздел Хоровой отдел
Фортепианный отделОб отделе Класс фортепиано работает со дня основания школы - с 1971 года. Его первыми преподавателями были Теплякова Т.Б., Богомолова А.П., Краснова Т.С, Плескачева И....
Открыть раздел Фортепианный отдел
Струнный отделОб отделении Оркестровое отделение существует в школе с 1975 года. Здесь ребята могут обучиться игре на скрипке, виолончели, флейте, саксофоне, трубе и ударных инструментах....
Открыть раздел Струнный отдел
Отдел народных инструментовОб отделе Отдел народных инструментов — один из ведущих в школе. Коллектив живет интенсивной творческой жизнью. На отделе про­водится интересная методическая работа....
Открыть раздел Отдел народных инструментов
Оставьте запись в нашей гостевой книге - мы будем искренне рады!...
Открыть раздел Расписание
ВНИМАНИЕ!!! РЕГИСТРАЦИЯ И ВСТРЕЧА РОДИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ СОСТОИТСЯ 01.09.2018 ПО ГРАФИКУ: Территория пр. Заречный,4А Зам....
Открыть раздел РЕГИСТРАЦИЯ И ВСТРЕЧА РОДИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ
Художественное отделениеОб отделении Художественное отделение школы искусств было открыто в 1982 году. В разное время отделение возглавляли Куркутова М. Г., Завидонова О. В., Федорова О.Ю....
Открыть раздел Художественное отделение
Для поступающих
Открыть раздел Для поступающих
Творческие проекты школы
Открыть раздел Творческие проекты школы
Вы можете оставить свое обращение - мы ответим. Или отправить на электронную почту . Оставьте запись в нашей гостевой книге - мы будем искренне рады!...
Открыть раздел Обращения граждан ("Направить обращение")
Цель данных рекомендаций - помочь гражданам правильно ориентироваться и действовать в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, а также обеспечить создание условий, способствующих...
Открыть раздел Информация для граждан
Интернет–ресурсы о правах ребенка, адаптированные для детей, родителей, учителей, специалистов, работающих с детьми и в интересах детейПрава и Дети в Интернете Официальный сайт...
Открыть раздел Интернет-ресурсы о правах ребенка
Советы родителям Нет такого исполнителя, который не волновался бы перед концертным выступлением....
Открыть раздел Советы родителям